Comments on Le blues de la correction de copies

J'ai lu un peu tes notes de cours, et je suis surpris de la récurrence de l'expression «par convention» à propos des nombres premiers. Cette expression n'est-elle pas superflue?

Cargo : "Il me semblerait désolant qu'en 2011 un étudiant blablabla ne soit pas capable de retenir quelques peu nombreux définitions et théorèmes datant de deux ou trois siècles et pas spécialement difficiles."

Tu insinues qu'un théorème devient plus facile à retenir et surtout à comprendre au fil du temps… ?
C'est clairement invraisemblable.
Pour ce qui est du "pas spécialement difficiles"… Sans doute pour moi qui est fait un master Mathématiques appliquées à la crypto et à la sécurité informatique, il m'est naturellement plus facile d'admettre/savoir que l'exposant d'un groupe n'est pas nécessairement l'ordre d'un de ses éléments ; par contre — même si j'étais plutôt bon en info quand j'étais en prépa et par la suite — il m'a fallu plus de temps que mes amis informaticiens pour savoir, puis admettre que 2^64 est un nombre très gros.

Enfin bref… le ton du commentaire est bien ronflant ou quoi.

Je crois que c'est une erreur d'autoriser des documents à un examen comme le tien, du moins s'il sert à vérifier que tes étudiants ont compris ton cours.
Il me semblerait désolant qu'en 2011 un étudiant d'une Grande Ecole (Great School) ne soit pas capable de retenir quelques peu nombreux définitions et théorèmes datant de deux ou trois siècles et pas spécialement difficiles.
Ça me rappelle une vieille blague sur un Grand Capitaine, qui dans les pires tempêtes allait consulter un mystérieux coffret dont on se rendit compte après sa mort qu'il contenait l'aide-mémoire "babord=gauche, tribord=droite".

JML: Dans le même genre, je tente toujours d'expliquer à mes étudiants de TD/TP que je suis le moins bien placé pour comprendre leurs problèmes et donc qu'il FAUT qu'ils me disent quand ils en ont.

En effet, je suis le résultat d'un concentré de jus de sélection. Quand j'étais à la fac, j'étais toujours le type dans les 1-2% de tête de l'amphi qui énerve parce qu'il semble tout comprendre tout de suite et pour qui un 16 en exam est une immense taule. Donc s'ils ne me disent pas qu'ils ont des problèmes, c'est normal parce qu'il n'y a pas de problèmes.

J'imagine que certains se disent que « j'me la pète » mais tant pis, si un seul étudiant se mets à me poser des questions après ce laïus, je suis content.

Si on donne la réponse à un exercice, qu'il soit facile ou non, sans avoir laissé le temps de réfléchir, l'étudiant sera d'accord mais n'aura pas vu le chemin qui y mène.

Pour les erreurs c'est pareil, si on n'a pas pris le mauvais chemin, on ne saura probablement pas trop le reconnaître la fois d'après. Je ne dis pas que je ne parle jamais des pièges, mais une longue énumération de pièges (« attention, ne faites pas ça, ni ça, ni ça non plus, et ça vous allez sans doute le faire à l'examen mais il ne faut surtout pas ») n'a en général pas l'effet désiré. Je crois que le plus souvent cela complique juste la compréhension du sujet en noyant le poisson dans un océan de contre exemples. Et puis s'ils ne savent pas que c'est impossible, ils pourraient finir par y arriver ;)

J'ai lu quelque part que les meilleurs profs de maths sont ceux qui avaient des difficultés au niveau où ils enseignent… Puisque, justement, ils ont déjà conscience d'un certain nombre de points de blocage possibles qu'un meilleur élève aura surmontés sans y prendre garde, ce qui correspond à des années d'expérience en tant que prof.

Par ailleurs l'exercice de correction de copie avec production de notes n'est qu'un artefact de la conception industrielle de l'enseignement qui prévaut ; il est évident qu'il serait bien plus efficace, pour la formation de l'élève comme du prof, que le prof découvre en présence de l'élève une copie qui serait finalement plutôt un support d'entretien.

Voilà deux bonnes raisons d'avoir des difficultés avec la correction de copies.

De plus il n'existe pas, à ma connaissance, de manuel enseignant à enseigner, quel que soit le niveau ou la matière, ni même de projet national visant à en créer un, malgré les milliards d'heures annuelles consacrées à enseigner.
Ça, ça m'a vraiment frappé lors de mon bref passage à l'Education (sic) nationale.

En conclusion, tu te trompes de référence pour t'auto-évaluer : ce n'est pas que, après 4 ans d'expérience, tu devrais déjà être un bon prof, et que tout écart pointe vers ta profonde nullité ; c'est plutôt que tu devrais commencer à ne pas être uniformément nul, et que tu peux être fier si tu fais déjà mieux.

«Je ne supporte pas de voir les gens se planter» : qu'y a-t-il d'insupportable ? Je ne peux pas m'empêcher de lire «je ne supporte pas de me planter», et pourtant c'est comme ça qu'on grandit…

+1 à 100%

Je n'ai pas voulu être prof (de maths, comme mon père) et aujourd'hui encore, je préfère mes métiers de Consultant (je préférerais le terme "conseiller" mais bon…) et d'entrepreneur.

Mais depuis septembre, j'ai accepté d'enseigner en BTS et en Master pour une école à Paris, (Maths / Physique / Info) environ 25 jours de vacation sur l'année scolaire.

Après une dizaine de jours d'enseignement (des modules de 1 à 4 jours), je me suis fait les mêmes remarques que toi, même si les heures de TD me laissaient parfois entrevoir le pire (il n'y a en plus pas que des élèves au parcours classique, il y a des sorties de bac pro, des reclassements avec des élèves de … 45 ans).

Et c'est vrai que chaque exercice a désormais une double vocation : valider la connaissance des mécanismes (je sais additionner deux fractions dans les faits) mais aussi valider la compréhension profonde des concepts (pourquoi mettre les fractions au même dénominateur ?).

Et j'ai souvent cette phrase "Voyez vous, dans ce cas ci encore, les mathématiques, ça n'a rien de magique : tout s'explique !".

Garde en mémoire qu'un étudiant ne retiendra JAMAIS 100% de ton cours sauf à faire un cours désespérément creux. Et là encore, il y a moyen d'être étonné.

Si les étudiants se plantent sur un truc de cours, ce n'est donc pas forcément la faute de l'enseignement.

Exemple vécu.
Dans un TP, on a fait du svn. Lors de ce TP, j'ai expliqué avec emphase qu' j'allais donner les *premières questions du TP noté*, que les *notes étaient authorisées* et qu'il serait bon d'écouter.
Question 1: Créer un dépot svn dans le répertoire ~prof/tp_svn
Question 2: Ajouter un fichier "question2.txt" au dépot et faire un commit avec comme commentaire « Réponse à la question 2 ».

J'ai expliqué qu'ensuite, chaque réponse à une question devait aboutir à une révision dans le dépot. Par conséquent, ne pas savoir créer le dépot aboutirait inévitablement à un 0.

Évidement, j'ai expliqué plusieurs fois comment créer un dépot, comment faire un commit…

Résultat, 30% des étudiants n'ont pas su créer le dépot.

Anecdotique par rapport au sujet, mais juste pour rendre service. En feuilletant tes notes de cours, j’ai vu une petite étourderie page 14, sur l’isomorphisme réalisé par l’exponentielle : remplacer « réels non nuls » par « réels strictement positifs ».

Je me souviens vaguement du terme "polynômes cyclotomiques" en liaison avec "phi".
Je suis sûr que vos élèves ont compris l'essentiel, même s'ils ont du mal à répondre juste en un temps limité. Richesse des entiers !

Quant à moi, maintenant que les concours sont si loin, je contemple avec délices ce qui demeure face à ce qui passe.
Dire que l'on m'a fait la remarque, en me voyant un jour continuer à faire semblant de réfléchir sur un léger calcul : "Mais t'as pas honte ! (lol, mdr)"
Après les études, ce qui compte vraiment ? Le net, le brut, le pognon du mois !
Bof : une toute petite paye d'ingénieur confirmé d'une grande école de classe A+…
Mon mien, Mon précieux s'envole !

"La mathématique est la reine des sciences et la théorie des nombres est la reine des mathématiques." (Gauss)